Arbeitstagung Pädagogische Psychologie vom 25.-26. 9. 1985 in Trier

Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 1986, 18, 89-94.

Obwohl viele Psychologen im Bereich der Pädagogischen Psychologie tätig sind, gab es in den letzten Jahren. keine eigenständige Tagung, auf der intensiv und systematisch über Probleme der Forschung, der Lehre und der Berufspraxis speziell dieser Teildisziplin diskutiert wurde.Die Arbeitstagung Pädagogische Psychologie, die im Anschluß an die 7. Tagung für Entwicklungsgspsychologie stattfand, sollte ein erster Schritt in diese Richtung sein. Sie war initiiert vom Koordinationskreis Pädagogische Psychologie, dem Dr. W. Echterhoff, Prof. Dr. K. A. Heller, Prof. Dr. L. Kötter, Prof. Dr. H. Mandl und Prof Dr. B. Rollett angehören. Die Universität Trier ermöglichte dank der Unterstützung durch Prof. Dr. L. Montada die technische und räumliche Durchführung der Tagung. Die Organisation hatten Prof. Dr. H. Mandl und Dr. W. Schnotz übernommen. Die Tagung begann, am Mittwochnachmittag als Plenumsveranstaltung mit Vorträgen und Diskussionen über Selbstverständnis, Forschungsperspektiven, curriculare Fragen sowie Praxisperspektiven der Pädagogischen Psychologie. Sie wurde am nächsten Tag fortgesetzt mit parallel tagenden Arbeitsgruppen. Den Abschluß, bildete eine Plenumsdiskussion über notwendige weitere Schritte zur Förderung der Pädagogischen Psychologie.

Die Plenumsveranstaltungen

in der Plenumsveranstaltung zu Beginn der Tagung stellte zunächst H. Mandl unterschiedliche Positionen zur Lage der Pädagogischen Psychologie zur Diskussion. Pädagogische Psychologie als Grundlagenwissenschaft und angewandte Wissenschaft, als psychologisch-technologische Disziplin, als Gewinnung und Systematisierung von praxisrelevantem Grundlagenwissen waren die hier vertretenen Positionen zum Selbstverständnis dieser Teildisziplin. - Künftige Forschungsperspektiven wurden in der Erweiterung des Untersuchungsgegenstands auf den Bereich auch außerhalb der Schule sowie einer vermehrten Berücksichtigung der Entwicklungspsychologie gesehen. Neben einer stärkeren Einbeziehung des Erwachsenenalters wurde für eine differenziertere Untersuchung der in pädagogischen Feldern relevanten psychischen Prozesse plädiert. Mögliche neue Berufsfelder wurden im Zusammenhang mit der Entstehung neuer Qualifikationsanforderungen in Verbindung mit der Entwicklung neuer Informationssysteme in vielen gesellschaftlichen Bereichen gesehen. Anschließend sprach K. A. Heller über die Notwendigkeit von Technologiemodellen in der Pädagogischen Psychologie und ging dabei speziell auf Möglichkeiten im Bereich der pädagogisch-psychologischen Diagnostik und Beratung ein. Als Beispiel für künftige Forschungsperspektiven verwies er auf das Problem der Hochbegabung: Hochbegabte Lernende gehen entgegen einer verbreiteten Auffassung nicht ohne weiteres ihren Weg, sondern bedürfen spezieller Hilfestellungen und Fördermaßnahmen. Besondere Aufmerksamkeit widmete er der Frage, welche Konsequenzen eine Ausweitung des Aufgabenfeldes der Pädagogischen Psychologie für Forschung und Lehre hat. Dabei betonte er die Wichtigkeit sinnvoller Kriterien für die Begrenzung. des ,Aufgabenfeldes und, die Notwendigkeit einer kohärenten Gegenstandsdefinition. Anschließend fand eine Diskussion der verschiedenen Positionen statt. Darin wurde betont, daß die Grundlagenorientierung und die technologische Anwendung der Pädagogischen Psychologie einander nicht ausschließen. In manchen Forschungsgebieten erscheint eine solche Trennung auch gar nicht sinnvoll.

B. Rollett und H. Mandl verwiesen auf das Modell einer "International Summerschool" als Mittel zur Initiierung neuer Forschungsaktivitäten, wie es seinerzeit in der Entwicklungspsychologie mit Erfolg praktiziert worden ist. Außerdem wurden verschiedene "Spezial Interest Groups" vorgeschlagen:

Psychologische Aspekte der politischen Bildung /Politische Urteils- und Handlungsfähigkeit in komplexen Systemen (Initiator: S. Preiser)

Hochbegabungsforschung" und

Technologische Modelle als diagnostische Entscheidungshilfen für die Schul- und Erziehungsberatung (Initiator: K. A. Heller)

Lernen Erwachsener mit Medien (Initiator: H. Mandl).

F. E. Weinert stellte die Konzeption der "Enzyklopädie Pädagogische Psychologie" dar und brachte damit einen möglichen Strukturierungsvorschlag des Gebiets in die Diskussion. H. G. L. C. Lodewijks berichtete über die Gründung der European Association für Research an Learning and Instruction (EARLI) in Leuven. Wegen ihrer Zielsetzung der Förderung internationaler Kooperation in der Forschung über Lehr-/Lernprozesse dürfte die EARLI von großer Bedeutung für wesentliche Bereiche der Pädagogischen Psychologie sein.

K. A. Heller und D. Rost sprachen über die Ausbildung im Bereich der Pädagogischen Psychologie und berichteten über Erfahrungen mit eigenen curricularen Modellen. B. Rollett, W. Echterhoff und L. Kötter verwiesen am Beispiel pädagogisch-psychologischer Probleme in Betrieben der freien Wirtschaft auf die Notwendigkeit, hier neues Terrain für die Pädagogische Psychologie zu gewinnen. Daran anknüpfend stellte S. Preiser das Weiterbildungsprojekt "Psychologische Aspekte der Personalführung, Personalbeurteilung und Personalweiterbildung" der Universität Frankfurt als eine Möglichkeit vor.

In der abschließenden Plenumssitzung nach den Arbeitsgruppen am Ende der Tagung wurde die Gründung einer Fachgruppe Pädagogische Psychologie in der Deutschen Gesellschaft für Psychologie diskutiert. Dabei wurde auch das Verhältnis zur. Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung (AEPF) in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft angesprochen. Es bestand weitgehend Einigkeit darüber, daß die alle zwei Jahre stattfindende Tagung Pädagogische Psychologie in Abstimmung mit der AEPF organisiert und die Mitglieder der AEPF zu diesen Tagungen miteingeladen werden sollen. Darüber hinaus sollen diese der Fachgruppe Pädagogische Psychologie als assoziierte Mitglieder beitreten können. Außerdem wurde darauf hingewiesen, daß die nur alle zwei Jahre tagende Fachgruppe Pädagogische Psychologie und die AEPF mit ihrem halbjährlichen Tagungsrhythmus unterschiedliche Funktionen haben werden. Von diesem Grundkonsens ausgehend kamen die Diskussionsteilnehmer überein, daß auf dem 35. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Psychologie in Heidelberg ein Antrag zur Gründung einer Fachgruppe Pädagogische Psychologie gestellt werden soll. Der Koordinationskreis Pädagogische Psychologie wurde durch K. J. Klauer - zugleich Vorsitzender der AEPF - erweitert. Dieser Koordinationskreis wurde gebeten, einen entsprechenden Antrag auszuarbeiten.

Künftig sollen die Tagungen für Pädagogische Psychologie grundsätzlich jeweils lm Anschluß an die Tagung für Entwicklungspsychologie am gleichen Ort stattfinden. Das nächste Mal ist eine Ausnahme geplant: Da die Second European Conference for Research an Learning and Instruction der EARLI vom 19. bis 22. September 1987 in Tübingen stattfinden wird, soll die nächste Tagung für Pädagogische Psychologie unmittelbar vorher ebenfalls in Tübingen vom 16. bis 18. September 1987 stattfinden. G. L. Huber und H. Mandl haben sich bereiterklärt, die Organisation zu übernehmen.

Wolfgang Schnotz

Arbeitsgruppen

In neun Arbeitsgruppen wurden folgende Themenbereiche behandelt:

Die Arbeitsgruppe "Handlungstheorien in der Pädagogischen Psychologie" (Organisatoren: B. Kraak, Frankfurt und M. Hofer, Mannheim) befaßte sich mit Typen der Handlurigsregulation von Lehrern auf der Dimension routinisiert-automatisiert versus bewußt-problemlösend Q. Schreckling); mit einem Modell, das Grundprinzipien der Handlungsregulation auf soziale Interaktionen, nämlich zwischen Lehrern und Schülern, bezieht (H. Allmer); und damit, wie sich Lehrer erklären, daß Schüler (mathematische) Aufgaben verstehen und lösen (R. Bromme & G. Dobslav). Besonders eingehend diskutiert wurden Handlungstheorien vom Typ der Erwartungs-Bewertungs-Theorien: - die Möglichkeit, mit ihrer Hilfe unterschiedliche theoretische Ansätze zu systematisieren und zu integrieren; - ihre Anwendung auf pädagogisch-didaktisch relevante Probleme der Informationsverarbeitung (G.-A. Eckerle); - ihre nur scheinbaren Defizite wie die Annahme, sie seien rationalistisch und hedonistisch; - ihre tatsächlichen, aber behebbaren Mängel (B. Kraak); - die empirisch wenig fundierte Kritik an ihren Grundannahmen.

Die Arbeitsgruppe "Bedeutung der Lebenslaufperspektive, für die Pädagogisch-Psychologische Forschung" (Organisator: D. Ulich, Augsburg) befaßte sich anhand von empirischen Studien zur Entwicklung im Erwachsenenalter mit der Frage, welche Folgerungen sich aus neueren entwicklungspsychologischen Ansätzen für die Forschung in der Pädagogischen Psychologie ziehen lassen. Nach einer Einführung (D. Ulich, Augsburg) in die Lebenslaufperspektive berichtete N. Halsig (Erlangen) über "Veränderungen im Bewältigungsverhalten von Medizinstudenten im ersten Studienabschnitt". Es folgte ein Beitrag von K. Kreppner (Berlin) über "Entwicklung im Erwachsenenalter: 'Developmental Tasks' für die Eltern bei der Ankunft des zweiten Kindes und dessen Sozialisation". Daraufhin referierte F. Dittmann-Kohli (Berlin) über "Das Dritte Lebensalter - Überlegungen zur Entwicklungsoptimierung". Den letzten Beitrag lieferte M. Schuster und Oeltzschner (Köln) zum Thema "Lernen und Wissen im höheren Lebensalter".

Die Arbeitsgruppe "Wissenserwerb" (Organisatoren: H. Mandl, Tübingen und H. Spada, Freiburg) behandelte Probleme der Analyse und Förderung von Erwerbsprozessen in komplexen Wissendomänen. W. Schnotz referierte eine Untersuchung zum Verstehen von wissenschaftlichen Texten wie Lernende mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen auf unterschiedliche Instruktionssequenzen reagieren. Auf dem Hintergrund der Kritik traditioneller psychometrischer Verfahren zur Wissensdiagnostik zeigte S.-O. Tergan Perspektiven für eine kognitionspsychologisch orientierte, individuelle Wissensdiagnostik auf. Zum Tübinger Forschungsvorhaben über den Aufbau mentaler Modelle eines PC-Systems wurde eine Konzeption vorgelegt zur Untersuchung des Erwerbs von deklarativem und prozeduralem Wissen über ein Microcomputersystem anhand von Text- Lind Bildinformationen (W. Schnotz, S.-P. Ballstaedt, H. Mandl, S. Molitor und S.-O. Tergan). In der Untersuchung von H. Spada und A. Ernst zum Wahl-Erwartung-Information-Verarbeitung-Paradigma standen Fragen der gegenseitigen Abhängigkeit vom Vorwissen einer Versuchsperson, ihren Werthaltungen, dem Informationssuch- und verarbeitungsverhalten, ihrem daraus resultierenden Wissen und ihrer Entscheidung im Vordergrund. Aus dem Projekt "Förderung des Wissenserwerbs mit naturwissenschaftlichen AV-Medien" wurden Untersuchungsansätze zur differentiellen Feedbackwirkung in Abhängigkeit von Wissensvoraussetzungen, momentanem Lernstand und Feedbacksorte vorgestellt (H. Mandl und P. M. Fischer). Probleme bei der Entwicklung des Tübinger Lesestrategieprogramms wurden. von H. F. Friedrich und H. Mandl zur Diskussion gestellt. S. J. Derry berichtete über Befunde zur Förderung intellektueller Fertigkeiten für den Erwerb von Wissen, für Denken und Problemlösen in verschiedenen Wissensbereichen.

Die einzelnen Berichte wurden von den Organisatoren der Arbeitsgruppen erstellt.

In der Arbeitsgruppe "Motivation und Interesse als Komponenten pädagogischen Handelns"(Organisatoren: F. Rheinberg, Heidelberg und A. Krapp, München) wurden sowohl interessentheoretische als auch motivationspsychologische Konzepte und Untersuchungen vorgestellt. Ohne die Unterschiede zwischen den beiden theoretischen Ausgangspositionen verwischen zu wollen, schien es sinnvoll, Einblicke zu geben, wohin auf jeder Seite die Konzeptentwicklung voranschreitet, welche Phänomene bevorzugt untersucht werden und wo vielleicht die eine von der anderen Seite profitie, ren könnte. So könnte die explizit gegenstandsunspezifische Motivationspsychologie solche interessentheoretischen Arbeiten nutzen, die aufklären, was bestimmte Gegenstandsbereiche für wen attraktiv macht und welche Anreizstrukturen sich in der Auseinandersetzung mit einem Interessengegenstand "entdecken" lassen. Auf der anderen Seite könnten Interessentheoretiker motivationspsychologische Wissensbestände nutzen, wenn es um die Frage geht, wie aus situationsübergreifenden Gegenstandsbevorzugungen aktualisiertes Interessenhandeln wird oder unter welchen situativen und personalen Voraussetzungen gelegentliche Gegenstandskontakte sich zu dauerhaftem Bevorzugungen (Interessen) entwickeln. Solche und andere gegenseitigen Nutzungsmöglichkeiten sind zwar erkannt, forschungspraktisch allerdings noch nicht realisiert. Die interessentheoretischen Beiträge zur Arbeitsgruppe (E. Todt, Gießen; M. Lehrke und L. Hoffmann, Kiel; B. Fink, U. Schiefele und A. Krapp, München; M. Prenzel und A. Heiland, München) gingen zum einen auf Konzeptualisierungsfragen ein. Zum anderen wurden Untersuchungspläne und erste Daten berichtet, z. B. zum Entwicklungsverlauf von Person-Gegenstands-Bezügen im Kindesalter oder zur Veränderung naturwissenschaftlicher Interessen während der Schulzeit. Die motivationszentrierten Beiträge (M. Jerusalem, H. Quast und R. Schwarzer, Berlin; J. Stiensmeier, Bielefeld; B. Bossong, Landau; G. Wessling-Lünnemann Darmstadt; U. Lissmann, Landau; F. Rheinberg und K. W. Weich, Heidelberg/Bochum; N. M. Neuwahl und P. H. van den Bogaart, Leiden) berichteten über experimentelle Klärungen motivationspsychologischer Aspekte in potentiell belastenden (Lern-) Leistungssituationen. Hier gab es.. bemerkenswerte Aufschlüsse zum Gewicht, das Person- versus Situationsfaktoren zukommt. Neben solchen eher grundlagenorientierten Beiträgen gab es Arbeiten über den Nutzen bzw. Geltungsbereich verschiedener Motivationsmodelle für die Analyse und Optimierung vorfindbarer Unterrichtsrealität.

In der Arbeitsgruppe "Problemlösen und Instruktion" (Organisator: H. Neber, Essen) entwickelte. H. Rüppell (Bonn) ein Modell genereller Kompetenz und erprobte Methoden zur Förderung solcher Problemlösekompetenzen bei Schülern. K. L. Jüngst (Saarbrücken) führte Studien über Lehrverhaltensweisen (Lehrgriffe) durch, die zu selbständigem Problemlösen von Schülern beim Frontalunterricht führen. Die Wirkungen sind von der Persönlichkeitsstruktur der Schüler abhängig. U. Hameyer (Kiel) und H. Neber (Essen) stellten ein am IPN entwickeltes und im Handel befindliches problemorientiertes Curriculum (AKTIF) dar, das wirkungsvoll für den Sachunterricht eingesetzt werden kann. Neber (Essen) beschäftigte sich mit dem Problem der Wissensnutzung am Beispiel der Lösung technischer Probleme durch Berufsschüler. Instruktionsmaßnahmen sollten. danach Wissen in Form prozeduralisierter Schemata vermitteln. Sarges (Hamburg) erprobte ein umfangreiches Trainingsprogramm zur Förderung allgemeiner Problemlösekompetenzen, die Manager zur Optimierung ihrer spezifischen Managemententscheidungen einsetzen können. Damit wird ein möglicher Beitrag der Pädagogischen Psychologie zu organisationspsychologischen Fragen verdeutlicht.

Die Arbeitsgruppe "Erzieherische Interaktion" (Organisatoren: G. L. Huber, Tübingen und H. Nickel, Düsseldorf) behandelte in drei Themenbereichen über familiale Interaktion, Analysen zum Lehrerverhalten und Veränderungen von Interaktionsverhalten neun Beiträge, die die Spanne vom frühesten Kindesalter bis zur Interaktion zwischen Erwachsenen umfaßten. Ausgehend von einer Darstellung der Bedeutung systemtheoretischer Ansätze für Arbeiten zur familialen Interaktion (E. J. Brunner) wurden die Bedeutung der Vater-Kind-Beziehung im sozialen Netzwerk des Kindes (U. Schmidt-Denter) und die Rolle von Elterntrainings für die Vater-Kind-Interaktion im ersten Lebensjahr (H. Nickel) vorgestellt. Daran schloß sich die Erörterung eines Konzepts für ein Projekt zur Analyse von Interaktionen in Eltern-Kind-Spielgruppen an (E. Köcher & H. Nickel). Die Beiträge des zweiten Themenbereichs befaßten sich mit Bedingungen des Lehrerverhaltens (B. Rosemann & M. Kerres) sowie interpersonellem Bewältigungsverhalten von Lehrern in schwierigen Unterrichtssituationen (M. Kertes & B. Rosemann). Zum Beginn des dritten Themenbereichs wurden ein mehrphasiges Trainingskonzept zur Veränderung von Lehrerhandeln (A. Thienel), Untersuchungen zur Veränderung des interaktionsverhaItens von Lehrern (D. Wahl) sowie zur Implementation kooperativer Lernformen in der Schule (G. L. Huber) dargestellt. Schwerpunkte der Diskussionen bildeten ökopsychologische Aspekte der pädagogisch-psychologischen Interaktionsforschung (besonders in Netz. werkkonzepten), die Bewältigung neuer Aufgaben für die Pädagogische Psychologie (Förderung von interaktiven Kompetenzen im. Elterntraining sowie Ausbildung von Betreuern für Eltern-Kind-Spielgruppen als Beispiele auch gesellschaftspolitisch aktueller Aufgaben), die Fortführung traditionell zentraler Aufgaben der Pädagogischen 'Psychologie (Lehreraus- und -fottbildung, die trotz der gegenwärtigen Krise nicht vernachlässigt werden sollten), methodologische Forderungen (Prozeßforschung anstelle bloßer Wirkungsforschung) sowie methodische Schwierigkeiten der Interaktionsforschung. Neue und traditionelle Aufgaben wurden nicht nur unter Fotschungsaspektcn, sondern auch im Hinblick auf Tätigkeitsfelder für Pädagogische Psychologen diskutiert.

In der Arbeitsgruppe Pädagogische Lernumwelten (Organisatoren: H. Dressmann, Landau und H. Walter, Konstanz) formulierte H. Dreesmann zunächst Kriterien eines ökologischen Ansatzes und dessen Bedeutung für pädagogisch-psychologische Forschungsarbeit. Die folgenden Beiträge teilten sich in drei Gruppen. Zum Zusammenhang zwischen Unterrichtsklima und Schülerpersönlichkeit stellte sich zunächst die Frage zunehmender Homogenisierung der Lernumweltwahrnehmung im Zeitverlauf (M. v. Saldern) und der Relation zwischen Klima und Schülerbefindlichkeit (R. Pekrun). Als theoretischen Beitrag, der eine integrierende Funktion ausübte, stellte E. W. Kleber Lernumwelten als geschachtelte Handlungssysteme dar. Mit stärkerer Anwendungsorientierung wurden dann Zusammenhänge zwischen Merkmalen des Lehrerverhaltens und Unterrichtsstörungen von Schülern (J. Mar, F. Eder & W. Fartacek), sowie Fragen der Person-Umwelt Kongruenz als Ursache von Lernund Schulschwierigkeiten diskutiett (F. Eder). Praktische Folgerungen beinhalteten schließlich Befunde zur Beeinflussung des Zweitsprachenerwerbs von türkischen Kindern in der Bundesrepublik durch familiäre, schulische und außerschulische Faktoren (U. Röhr-Sendlmeier).

In der Arbeitsgruppe "Pädagogisch-Psychologische Diagnostik" Organisatoren: K. A. Heller, München und C. Schwarzer, Düsseldorf) wurden 11 Vorträge gehalten, die sich überwiegend auf noch laufende Forschungsprojekte bezogen. F. W. Schrader, A. Helmke und F. E. Weinert behandelten die diagnostische Kompetenz und das diagnostische Wissen von Lehrern. Demnach sind generelle Aussagen über Lehrer als gute oder schlechte Diagnostiker kaum möglich. In Verbindung mit niedriger Strukturierung (mangelnder Lehrkompetenz) kann sich hohe Diagnosekompetenz sogar ungünstig auf den Lernerfolg von Schülern auswirken. F. Schott befaßte sich mit "affektiven Lernskripten" und der Anwendung der Methode des lauten Denkens zur Analyse intra- und interindividueller Differenzen des Lernverlaufs bei Sachtexten. E. A. Hany und K. A. Heller stellten einen taxonomischen, mehrdimensionalen Ansatz zur Identifikation hochbegabter Kinder und Jugendlicher vor. Dabei wurden die Operationalisierung einzelner Begabungsfaktoren sowie die Entwicklung entsprechender Testverfahren und Interventionsaspekte diskutiert. E. A. Handy entwickelte in einem weiteren Beitrag ein neues Modell zur Erklärung sozialer Kompetenz bei Hochbegabten. K. Steffens entwarf ein LISREL-Modell der Beziehungen zwischen Prädiktor-, Kriteriums- und Moderatorvariablen, das eine bessere Interpretation vorliegender Datensätze erlauben soll. B. Thiel und G. Haug untersuchten die prognostische Gültigkeit eines differenzierten Aufnahmeverfahrens im Rahmen der Orientierungsstufe. Eine Möglichkeit des Einsatzes von Microcomputern (PC) im diagnostischen Prozeß zeigte H. J. Geisler mit dem Test-Informations-Kommunikations-Auswertungssystem (TIKAS) am Beispiel der. Kognitiven Fähigkeitstestbatterie (KFT). E. Sander skizzierte einen Rahmenplan zur praktischen Verwirklichung remedialen Lernens in der pädagogisch-psychologischen Einzelfallhilfe. R. Schwarzer und H. Quast gaben einen Überblick zum Stand der social supportForschung und stellten Querverbindungen zur Streßforschung, Beratungs- und Gemeindepsychologie her. Zusammenhänge zwischen "social support" und sozialer Ängstlichkeit, Einsamkeit und Streß wurden empirisch belegt. G. Vetter befaßte sich mit Etikettierungsproblemen bei Schülern, die der schulpsychologischen Beratung zugeführt wurden, N. Posse berichtete über einen praktischen Versuch mit Systemberatung in der Lehrerfortbildung.. Am Beispiel von Schwierigkeiten oder Störungen im System "Schule" wurden Lehrerkollegien als Gruppen beraten mit dem Ziel, ihre Bewältigungskompetenz für systemspezifische Probleme zu optimieren.

Die Arbeitsgruppe "Pädagogische Psychologie in der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung"(Organisatoren: B. Rollett, Wien und W. Echterhoff, Bergisch-Gladbach) hatte es sich zum Ziel gesetzt, die Erschließung neuer Berufsfelder für Pädagogische Psychologen zu diskutieren. K. Maly (Frankfurt) stellte in seinem Bericht über die Arbeitsmarktlage und -perspektiven fest, daß es derzeit 19.000 berufstätige Psychologen in der Bundesrepublik Deutschland gibt. 3.000 arbeitslose Psychologen sind gemeldet. Da im öffentlichen Bereich vor allem jüngere Kolleginnen und Kollegen tätig sind, bestehen dort wenig Chancen. Eine Umfrage in der Wirtschaft zeigte jedoch, daß dort noch Aufnahmemöglichkeiten bestehen, wenn ein Zusatzstudium in Betriebswirtschaft, Arbeitsrecht und EDV erfolgt, und zwar im Bereich der Personalabteilungen, des Personalwesens, der Bildung und Ausbildung im Betrieb und des Marketing. W. Schneider (Köln) unterstützte dies in seinem Referat über "Konzepte für die Weiterbildung und Umschulung im industriellen Wandel 1985 bis 1990". Ein aussichtsreiches Berufsfeld stellte W. Echterhoff (Bergisch-Gladbach), in seinem Referat "Pädagogische Psychologie in der Werbung für gesellschaftlich wertvolle Ziele" am Beispiel der Verkehrserziehung dar. Das Berufsfeld der Managerschulung und die dort bestehenden Möglichkeiten wurden in der Untersuchung von N. Piel (Bochum) zu den "Bedingungen partizipativer Entscheidungsfindung in Organisationen" dargestellt. B. Rollett (Wien) brachte ein Modell der Lernberatung und Lerntherapie für Berufsschüler, einem Bereich, in dem sowohl für die Forschung wie für die Praxis noch Bedarf besteht. M. Schänke (Münster) stellte ein Förderungsprogramm für die Mutter-Kind-Interaktion im ersten Lebensjahr vor, das sich wegen seiner Effizienz als Grundlage für Trainingskurse eignet.


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